Hochschulreform

Das Projekt, Wissenschaft und Ausbildung als Waffe in der Standortkonkurrenz zu effektivieren

Die deutsche Universitätslandschaft wird derzeit gründlich umgekrempelt. Politiker aller Parteien, die Bundes- und sämtliche Länderregierungen halten eine Reform der Hochschulen für dringend geboten, schaffen alte Rechte und Strukturen ab, richten neue ein. Das machen sie nicht, weil sich die Professoren- oder Studentenschaft über Inhalt und Organisation von Forschung und Lehre beschwert hätten. Die Politik selbst ist unzufrieden mit den Leistungen der deutschen Hochschulen und meldet einen ziemlich fundamentalen Reformbedarf an. Neben der flächendeckenden Senkung des nationalen Lohnniveaus durch die Sozialreformen der Agenda 2010 ist die Modernisierung von Forschung und Lehre ein weiteres „strategisches“ Reformprojekt, von dem nach Auskunft der Veranstalter nicht weniger als unser aller Existenz, nämlich „die Zukunft unseres Landes“ abhängt:

„Das Wohl und Wehe der deutschen Volkswirtschaft, die Chance, in Deutschland Wohlstand zu erhalten und, wo immer es geht, zu mehren, hängt von unserer Fähigkeit ab, Geld zu mobilisieren, um in die Zukunft zu investieren. Wenn man sich die Situation in Europa anschaut, stellt man fest, dass Deutschland, was die Forschungs- und Entwicklungsausgaben angeht, besser ist als der Durchschnitt, besser ist als die großen Industrienationen, mit denen wir in erster Linie zu konkurrieren haben, aber deutlich schlechter als zum Beispiel die Skandinavier. Es ist völlig klar: Wenn wir oben bleiben wollen, wenn wir Spitze bleiben wollen in der Weltwirtschaft, dann müssen wir mehr in Forschung und Entwicklung investieren. Und wir müssen es jetzt tun – wir können es nicht auf die lange Bank schieben.“
(Regierungserklärung von Gerhard Schröder am 17.03.2005)

„Bildung und Forschung sind von strategischer Bedeutung für die Zukunft unseres Landes. Hoch qualifizierte Arbeitskräfte und exzellente Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler und die Vernetzung von Forschung und Gesellschaft zählen zu den wichtigsten Voraussetzungen für ein innovatives Klima und hohe Wettbewerbsfähigkeit. Angesichts der immer größeren Bedeutung, die wissenschaftlichen Erkenntnissen für unser Leben, die Kultur, die Wirtschaft und das soziale System zukommt, wird es umso dringlicher, dass sich die Hochschulen dem aus der zunehmenden Globalisierung resultierenden Veränderungsbedarf stellen, die sich damit bietenden Chancen nutzen und den notwendigen Reformprozess aktiv gestalten.“
(E. Bulmahn, „Die deutschen Hochschulen auf dem Weg ins 21. Jahrhundert – An unseren Hochschulen bewegt sich etwas“, Juni 2002)

„Wir müssen in Deutschland vor allem durch permanente Innovationen Wettbewerbsvorsprünge erzielen, damit wir umso viel besser werden, wie wir teurer sind. Um dieses Ziel zu erreichen, muss die Volkswirtschaft bis zum Jahr 2010 3% des BIP für Forschung und Entwicklung zur Verfügung stellen.“
(Koalitionsvertrag der CDU/ SPD-Regierung, November 2005)

Der bis kürzlich amtierende Bundeskanzler, seine Bildungsministerin und die neue Regierung der Großen Koalition erklären eine Spitzenrolle bei der Produktion und Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse zu einem, wenn nicht dem entscheidenden Lebensmittel der Nation: Wir, alias unser Land, brauchen mehr Forschung, herausragende Wissenschaftler, mehr Studenten und besser qualifizierte Arbeitskräfte. Warum „wir“ das brauchen, ist für Deutschlands Regenten sonnenklar und eine erste Auskunft über die moderne „Wissensgesellschaft“: Mehr und bessere Wissenschaft brauchen „wir“, um die kapitalistische Standort-Konkurrenz der Nationen zu bestehen und möglichst zu gewinnen. Die Erkenntnis von Natur und Gesellschaft wird nicht im Interesse und zum Wohle der gewöhnlichen Leute vorangetrieben, sondern um dem Kapital wissenschaftliche und technologische Instrumente bereitzustellen, die sein erfolgreiches Wachstum programmieren. Dem Staat ist es selbstverständlich, Wissenschaft und Ausbildung als Potenzen seiner (inter-)nationalen ökonomischen und politischen Machtentfaltung zu betrachten und zu behandeln. Das galt schon immer und gilt heute erst recht, wo die Nation mit sich unzufrieden ist, weil sie an der internationalen Konkurrenz nicht so verdient, wie sie beansprucht. Damit das wieder anders wird, das auf dem heimischen Wirtschaftsstandort engagierte Kapital seine Wachstumsschwäche überwindet und Deutschland wieder zu den selbstverständlichen Gewinnern der „Globalisierung“ gehört, ist der Staat entschlossen und hat beschlossen, die „Ressource Wissen“ zu mobilisieren.

Mobilisierung der Wissenschaft als Produktivkraft
für die Konkurrenzbedürfnisse von Geschäft und Gewalt

Von Fortschritten in Forschung und Technologie, Wissen und Bildung erwarten sich die politischen Standortverwalter den zukünftigen Erfolg auf dem Weltmarkt. Wenn Schröder und Merkel den Aufschwung von innovativer Forschung als notwendige wie schlagkräftige Antwort auf die eskalierende ausländische „Billiglohn-Konkurrenz“ fordern und fördern, dann lassen sie keinen Zweifel daran, wie und wodurch wissenschaftliche und technische Meisterleistungen die Nation voranbringen sollen: Sie sollen das Produzieren gewinnträchtig(er) machen und so die Rentabilität des von deutschem Boden ausgehenden Geschäftswesens steigern. Die dabei immer mal wieder bemühte Lüge, Deutschland sei nun mal ein teures „Hochlohnland“ und die Mobilmachung der geistigen Ressourcen eine Alternative zum „Lohndumping“, sprich zum Angriff auf die Geldbeutel der Lohnabhängigen, wird von ihnen selbst ebenso nachhaltig als Missverständnis bekämpft – welches praktisch ohnehin nicht mehr aufkommen kann. Natürlich muss das nationale Lohnniveau gesenkt werden, um die Auswanderung „deutscher Arbeitsplätze“ zu verhindern, dafür steht ja das politisch organisierte Verarmungsprogramm namens „Reform des Sozialstaates“. Aber, und dies ist gemeint: Deutschland hat noch andere Mittel als die absolute Verbilligung der Arbeitskraft, um das Verhältnis von Lohn und Gewinn bringender Arbeitsleistung zu steigern. Deutschland muss sich als eine Nation beweisen, die die Maßstäbe für erfolgreiches Geschäftemachen setzt. Der politische Tagesbefehl lautet dementsprechend: „Wir“ müssen „die Geschäftsfelder mit Zukunftstechnologien besetzen“ – und nicht die Amerikaner oder andere „Global Player“. Deswegen und dafür muss in Wissenschaft und Bildung investiert werden – und zwar um so dringlicher, als aufstrebende Wirtschaftsmächte wie Indien und China ihrerseits gewaltige Anstrengungen unternehmen, durch die beschleunigte Entwicklung von Forschung und Technologie und die Produktion eines Millionenheers akademischer Arbeitskräfte den Status des Niedriglohn-Standorts zu überwinden. [1]

Der Auftrag, den die regierenden Politiker an die geistige Tätigkeit richten, gilt zuallererst der Abteilung Naturwissenschaft. Sie soll den am nationalen Standort engagierten Kapitalen einen Vorsprung in der internationalen Konkurrenz sichern. Forschung und Technologie sollen neuen Produkten und Produktionsverfahren zum Durchbruch verhelfen, über welche andere Standorte noch nicht verfügen. Für den Staat ist es dabei eine Selbstverständlichkeit, dass die neuen Produkte nicht entwickelt werden, um als Gebrauchswerte die menschlichen Bedürfnisse zu erweitern und zu befriedigen, sondern – mal abgesehen von militärischen Gerätschaften, die als das Lebensmittel der Staatsgewalt immer gefragt sind, auch wenn davon nicht so sehr die Rede ist – um mit „innovativen“ Waren auf den Markt zu treten und selbigen dadurch zu „erobern“; sie sollen sich also als Schlager zum Abschöpfen der dort vorhandenen Kaufkraft erweisen, weil sie noch konkurrenzlos sind und mit den erzielbaren Preisen ihren Produzenten einen Extragewinn einbringen. Und auch bei den neuen Produktionsverfahren ist das erklärte Anliegen nicht die Erleichterung der Arbeit und Verkürzung der Arbeitszeit, sondern die Verbilligung der Produktion, die in Verkaufspreisen der Produkte resultiert, die konkurrenzfähig, also niedriger sind als die der anderen Anbieter und nichtsdestotrotz einen ordentlichen Gewinn enthalten. Dass die für die Konkurrenz der Kapitale entscheidende Kostensenkung dabei keine physikalische oder chemische Eigenschaft der technischen Innovationen ist, sondern ihre gezielte ökonomische Anwendung auf Kosten der Arbeiter erfordert, unterstreichen die Unternehmer mit jedem „technischen Fortschritt“: verbesserte Maschinerie, innovative Verfahren und neue Materialien verbilligen die Industrieprodukte nur, wenn sie die für ihre Herstellung nötige – bezahlte – Arbeit einsparen. Für den Unternehmer lohnt sich neue Technik, wenn sie pro Produkt mehr Arbeitslohn spart, als sie selbst kostet. Sie steigert die Leistung der bezahlten Arbeit, erlaubt ihm also, relativ weniger davon zu kaufen, und steigert dadurch den Gewinn auf sein eingesetztes Kapital. Mit der Senkung seiner Gestehungskosten führt der Unternehmer den Kampf um den Markt: Er kann billiger verkaufen als seine Konkurrenten, seinen Marktanteil auf deren Kosten ausdehnen und die verfügbare Kaufkraft vermehrt auf seine Konten lenken. So soll und kann sich die rationale Erforschung der Naturgesetze als Hebel gesellschaftlichen Fortschritts bewähren: nämlich Lohnkosten – den Lebensunterhalt der Massen – überflüssig machen, indem sie die Fähigkeit des Kapitals zur Ausbeutung der im aktiven Dienst verbleibenden Arbeitskraft erhöht. „Rationalisierung“ hieß das früher.

Was für die Konkurrenz zwischen Unternehmen gilt, gilt ebenso für die zwischen den Nationen. Nichts ist dem Staat selbstverständlicher, als dass die absolute Ausweitung der technischen Fähigkeiten am heimischen Standort in der internationalen Konkurrenz nur dann von Nutzen ist, wenn, und nur so lange, wie sie auch eine relative ist, d.h. rascher voranschreitet als die technologischen Errungenschaften in anderen Ländern, so dass neue und billigere Produkte aus Deutschland deren Waren von den Märkten verdrängen und deren gleichartige Anstrengungen entwerten und zum Scheitern bringen. Ausgerechnet Wissen, die theoretische Beherrschung der Natur, immerhin Bedingung ihrer praktischen Benutzung, ist kapitalistisch wertlos, sobald auch andere Nationen über es verfügen. Nur der monopolisierte Wissensvorsprung nützt der Nation. [2] Gefragt ist technisches Wissen als exklusives Kampfmittel für den Standort gegen und auf Kosten der konkurrierenden Standorte. Politiker kennen hierzu genug Erfolgstorys aus der Geschichte des Weltmarkts: von der Dampfmaschine über die Elektroindustrie, von der Chemie über die Elektronik bis hin zur Informationsverarbeitung und Telekommunikation haben die diversen Technologien dem Kapital in den Nationen, in denen sie erfunden und zur Geschäftsreife entwickelt wurden, einen gehörigen Konkurrenzvorteil über Jahre gesichert, bis dann die Anstrengungen der Konkurrenten den geschäftlichen Vorsprung irgendwann nivellierten und der Extraprofit durch die Verallgemeinerung der neuen Techniken verschwand. Dass Letzteres unvermeidlich eintritt, ist für den Staat ein Stachel, aus dem eigenen Standort einen Automaten zur laufenden Erzeugung von „Zukunftstechnologien“ und einschlägig qualifiziertem „Humankapital“ zu fabrizieren, damit „wir Spitze bleiben in der Weltwirtschaft“. Wenn der Verlust der kapitalistischen Brauchbarkeit und damit die Entwertung von eben noch revolutionären Produktionsmethoden schon sein muss, dann muss er eben anderswo stattfinden! An die Wissenschaft ergeht der Auftrag,

mit neuen Wissenschaftszweigen und weltweit führenden Forschungsprojekten, welche die Leistungsfähigkeit anderer Nationen übersteigen, für die kontinuierliche Hervorbringung von Wissensvorsprüngen zu sorgen und so den dauerhaften Vorteil der Nation in der globalen Konkurrenz um die Erträge auf dem Weltmarkt zu sichern.

Das Interesse des Staates beschränkt sich aber nicht auf die Leistungen der Naturwissenschaft. Es erstreckt sich darüber hinaus auf jene Sparten theoretischer Befassung, deren Objekte nicht vom Menschen unabhängige, ihm vorausgesetzte Naturprozesse sind, sondern Gesellschaftliches, also Gegenstände, die selbst das Resultat von Interessen, Taten, Absichten und deren gewaltsamer Durchsetzung sind. Auch von dieser Abteilung der „Geistes- und Sozialwissenschaften“ erwarten sich die politischen Hüter der Gesellschaft nützliche Einsichten und Auskünfte, nämlich über das „Funktionieren“ von Mensch und Wirtschaft, des sozialen Verhaltens und ihres eigenen Arbeitsplatzes, der herrschaftlichen Ordnung. Sie versprechen sich davon sozialtechnische Hilfsmittel und konstruktive Orientierungen für die Optimierung dieses Funktionierens: ihres demokratischen Machtgetriebes (Wählerbewegungsprognosen und -analysen nicht zu vergessen!), des betrieblichen Ausbeutungs-Managements, des hierarchischen Verwaltens der Klassengegensätze, der patriotischen Willensbildung und moralischen Erziehung frei denkender Staatsbürger (kriegsbereite Friedenssehnsucht inklusive), des vom Scheitern in der Konkurrenz gebeutelten Gemütshaushalts so mancher Individuen etc. Dass eine wissenschaftliche Ermittlung der in der kapitalistischen Gesellschaft und ihren Einrichtungen herrschenden Zwecksetzungen und die Erklärung der mannigfachen Gegensätze unvereinbar wären mit der Ablieferung konstruktiver Geistesleistungen im genannten Sinne, kommt den Politikern gar nicht erst in den Sinn. Ganz selbstverständlich gehen sie davon aus, dass alles Wissen instrumentelles Wissen ist, das von der Notwendigkeit und prinzipiellen Nützlichkeit all der schönen Dinge vom Geld über die Familie und die Vaterlandsverteidigung bis zum Gottesglauben ausgeht, weshalb Kritik an der „vorgefundenen“ gesellschaftlichen Ordnung dem Verdikt einer sachfremden Politisierung, also unwissenschaftlicher Polemik verfällt. Auch für die Geisteswissenschaften gilt der Standpunkt des Staates, dass ihre Leistungen über den Erfolg oder Misserfolg seiner Nation im internationalen Bewährungskampf mit entscheiden. Sie stehen mit ihren „Rezepten“, ihren „Erfolgsstrategien“, ihrer „Beratungskompetenz“ für die anteilnehmende Sorge um das bestmögliche Gelingen des vom Staat installierten Systems, für den Willen zur besseren Beherrschung und Indienstnahme der ihm unterworfenen Gesellschaft, für die spezielle Fähigkeit ihrer nationalen „Wissensgesellschaft“, theoretisch und deswegen unweigerlich auch praktisch mit jeder Problem-, Welt- und sonstigen Lage erfolgreich fertig zu werden, damit auch für die Kompetenz und das Recht, anderen Staaten in ihr Tun und Lassen hineinzuregieren, weltpolitische Ansprüche anzumelden und durchzusetzen. Auch dafür muss „Expertenwissen“ bereitgestellt werden, und zwar für alle Bereiche und Fälle: Es braucht Orientalisten, die den „clash of cultures“ fachlich begutachten können; Rechts- und Politikwissenschaftler für den Aufbau eines Justizwesens nach deutschem Muster in den Ländern der ehemaligen Sowjetunion; Wirtschaftsexperten für die Dritte Welt, die afrikanische Regime in Sachen „angepasste Marktwirtschaft“ und „good governance“ unterrichten; Migrationsforscher, die auf internationale Konferenzen geschickt werden können, um kompetente Ratschläge darüber abzugeben, wie die Ströme der Elendsflüchtlinge nach Europa kurz-, mittel- und langfristig am effektivsten einzudämmen wären… Womöglich, wer weiß, braucht eine vorbildliche Demokratie sogar Philosophen, die ihr das Gütesiegel „offene Gesellschaft“ ausstellen, um aus den Menschenrechten eine scharfe diplomatische Waffe zu machen und nach den Kommunisten auch noch die Islamisten niederzuringen. Nützlich fürs nationale Renommee sind auf jeden Fall einschlägig bekannte Orchideenwissenschaftler, die den Eingeborenen in Ägypten den Sinn ihrer Pyramiden erklären – solchen Luxus muss eine Nation sich erst einmal leisten können; und wenn sie das kann, dann spricht auch das nach den Maßstäben der globalisierten Weltkultur für ihre Vorbildlichkeit, die zur Bevormundung anderer berechtigt.

Freiheit der Wissenschaft als Modus ihrer Unterordnung

Weil der Staat nützliches Wissen will und braucht – nutzbringend eben für den Erfolg seiner kapitalistischer Gesellschaft und seine allseitige Bewährung in der internationalen Machtkonkurrenz –, muss er die Entwicklung von Wissen fördern. Und das bedeutet: Er muss sie, auch wenn es ihm schwer fällt, ihren Gang gehen lassen. Sogar wenn er sich Expertisen bestellt, die nur dazu da sind, seine Politik wissenschaftlich ins Recht zu setzen, muss er den Experten die Freiheit lassen, sich nach dem Sittenkodex ihrer jeweiligen Disziplin „weil“- und „deswegen“-Sätze auszudenken und Erklärungen zu konstruieren; wo es um die praktische Ausnutzung der Natur geht, ist ohne theoretische Wahrheit ohnehin, auch bei noch so dringlichem Interesse an einem Ertrag, nichts auszurichten.

Deshalb hat der moderne Staat eine eigene Sphäre der Forschung und Lehre ins Leben gerufen, die er neben und getrennt von der ökonomischen Konkurrenz wie von seinem eigenen weisungsgebundenen öffentlichen Dienst, als Freiraum ergebnisoffenen Nachdenkens und Experimentierens, organisiert und finanziert. Denn nur so ist das systematische Vorantreiben eines wissenschaftlichen Fortschritts möglich, der für die Bedürfnisse der „gesellschaftlichen Praxis“ – also die der kapitalistischen Reichtumsproduktion und der politischen Herrschaft – verfügbar und funktional verwendbar ist. Der Staat institutionalisiert die Freiheit der Wissenschaft, weil Forschung, um nützlich sein zu können, ohne das Denken beschränkende Vorgaben und Dienstanweisungen bei ihrer Sache bleiben muss – und weil auf der anderen Seite die relative Abtrennung dieses Betriebs von der Welt der herrschenden Zwecke quasi stillschweigend die Gewähr dafür bietet, dass seine Ergebnisse den herrschenden Zwecken dienen, nämlich den Interessenten zu freier Verfügung stehen, die die (Finanz-)Mittel haben, um damit etwas für sie Nützliches anzufangen.

So ist speziell die Erforschung der Natur für die im Wettbewerb um Geldvermehrung stehenden „Leistungsträger“ der Gesellschaft eine grundlegende Bedingung ihres Geschäfts, aber selbst kein Geschäft. Natürlich weiß ein Geschäftsmann, dass die Fortschritte des Kapitals auf den Fortschritten der Wissenschaft beruhen, aber für „allgemeine Grundlagenforschung“ ist ihm in der Regel das Geld zu schade, da jene von dem „verwertbaren Wissen“, auf das er von Berufs wegen scharf ist, sehr weit entfernt ist; und bei der „anwendungsbezogenen“ Forschung braucht es schon die exklusive Nutzungsgarantie des Patents, damit sie sich für Unternehmen lohnt. Also sieht der Staat sich gefordert. In der Rolle des ‚ideellen Gesamtkapitalisten‘ und Garanten für die Bedingungen der privateigentümlichen Konkurrenz befreit er die naturwissenschaftliche und technologische Forschung wie alle andere potenziell nützliche geistige Betätigung von „kurzfristigen“ Kosten-Gewinn-Kalkulationen und sonstigen privaten Berechnungen, um den Zugriff auf ihre Produktivkräfte „langfristig“, also verlässlich und dauerhaft zu sichern. Er sorgt für Hochschulen und andere hochkarätige Forschungseinrichtungen, trägt die Kosten für ihre Ausstattung und bezahlt den Lebensunterhalt seiner meist beamteten Wissenschaftler.

Die Abtrennung der Wissensproduktion vom profanen Erwerbsleben schließt auf der anderen Seite wie selbstverständlich ein, dass der Masse der für die Erwerbsarbeit vorgesehenen Bevölkerung die Teilnahme und Teilhabe am gesellschaftlichen Wissensfortschritt erspart, also vorenthalten wird. Das selektive Ausbildungssystem dosiert die Vermittlung des Wissens nach Maßgabe der für die Hierarchie der Berufe sowie für staatsbürgerliches Wohlverhalten notwendigen „Qualifikationen“. Auch so wird praktisch klargestellt, dass die staatliche Einrichtung und Betreuung eines Sektors der „freien Forschung und Lehre“ alles Andere als eine zweckmäßige Arbeitsteilung organisiert oder sich gar dem banalen Tatbestand verdankt, dass die Erarbeitung wie Aneignung von Wissen die (zeitweise) Freisetzung von den praktischen Notwendigkeiten der unmittelbaren Arbeit erfordert. Die Zwangsveranstaltung der kapitalistischen Arbeitsteilung schließt vielmehr die Trennung des Wissens von der Arbeit und damit den Ausschluss der Arbeiter von seinem Nutzen ein. Weil die Natur- und sonstige Erkenntnis nur als Ressource von Kapitalwachstum und Staatsmacht interessiert, ist das Wissen elitär und seine Exklusivität auch in diesem Sinne Merkmal der institutionalisierten Freiheit der Wissenschaft. Deren Nutzen oder Versagen bemisst sich in letzter Instanz an den praktischen Erfolgen oder Misserfolgen, welche die Nation in der polit-ökonomischen Konkurrenz mit ihresgleichen verbucht.

„Exzellenz“ – der neue Imperativ für die Wissenschaft

Die staatliche Unzufriedenheit, die sich infolge der mangelhaften Investitions- und Wachstumsraten breit macht, übersetzt sich in wachsende Kritik an den Leistungen der Wissenschaftselite. Die Politiker sehen sich herausgefordert, dafür zu sorgen, dass die Hochschulen das, wofür sie sie eingerichtet haben, auch liefern: Resultate, die Deutschland den ihm gebührenden Spitzenplatz im globalen Konkurrenzkampf sichern. Dafür pumpt die Regierung auch und gerade in Zeiten „knapper Haushaltskassen“ mehr Geld in Wissenschaft und Ausbildung. Allerdings gibt sie sich nicht damit zufrieden, einzelne Forschungsprojekte besser zu finanzieren, sondern sie will – und das ist das Neue – in den Wissenschaftssektor eine Methode implantieren, die garantiert jede Menge Wissen an der vordersten Forschungsfront züchtet. Wenn „wir“, so das geniale Ausgangsmotto der aktuellen Reform, uns jetzt und in Zukunft auf die Förderung der Spitzen-Forschung konzentrieren, dann müssen die verlangten Spitzenergebnisse sich ja einstellen! Mittels selektiver Vergabe von Geldern will der Staat die Wissenschaft auf herausragende Leistungen, sprich „Exzellenz“, verpflichten:

„Der Weg für die Exzellenzinitiative für Hochschulen und den Pakt für Forschung und Innovation ist nun frei. Für die Hochschulen stehen im Rahmen der Exzellenzinitiative 1,9 Mrd. Euro zur Verfügung. Mit der Förderung von universitärer Spitzenforschung im Rahmen der Exzellenzinitiative sollen Leuchttürme der Wissenschaft in Deutschland entstehen, die auch international strahlen können.“
(Wettbewerb Exzellenzinitiative – Spitzenuniversitäten für Deutschland, www.Bundesregierung.de)

Jeder Euro, den der Staat in die Wissenschaft steckt, muss „Exzellenz“ generieren. Dieser Imperativ kündet zuallererst von der politischen Absicht, hervorragende Forschung vom Durchschnitt zu trennen, „Stärken“ hochzupäppeln und nicht „Breite“ zu fördern. Dabei unternehmen ein Bundeskanzler oder eine Bundeskanzlerin keine Anstalten, eigenhändig zwischen „exzellenten“ Leistungen und solchen, die wertlos sind und auf die man getrost verzichten kann, zu unterscheiden – weder können sie dies, noch wollen sie es. Sie akzeptieren, dass nur die Wissenschaftler selbst darüber befinden können, was eine wegweisende Erkenntnis ist, die ihre wissenschaftliche Disziplin voranbringt, und was nicht, und reichen die Aufgabe, zwischen Spitzenforschung und Mittelmaß zu sortieren, an die Wissenschaft und ihre Forschungsgemeinschaft weiter. Deren Evaluation, was deutsche Forscher zum Fortschritt der Wissenschaft beitragen und wie viel Anerkennung sie sich mit ihren Erkenntnisleistungen in der globalen „scientific community“ erwerben, bestätigt den Verdacht des Staates, dass es um die Lage der Wissenschaften in Deutschland nicht gut steht: Forschung „Made in Germany“ ist längst nicht mehr Weltspitze wie noch im vergangenen Jahrhundert, als deutsche Wissenschaftler Nobelpreise en masse kassierten, während heutzutage fast jeder Preisträger aus den USA kommt. Wer in der „scientific community“ etwas gilt, publiziert selbstverständlich in den führenden angelsächsischen Fachzeitschriften – und nur wer in „Science“, „Nature“ oder „American Economic Review“ publiziert, gilt auch etwas in der internationalen Wissenschaftlergemeinde. Ein „weltweit strahlender Leuchtturm“ ist derjenige, der häufiger als seine Kollegen zitiert wird. Da mögen sich deutsche Forscher über die Ungerechtigkeit beklagen, dass sie wegen ihrer deutschsprachigen Veröffentlichungen bei der Evaluation, wer wie oft weltweit zitiert wird, schlecht abschneiden – es hilft ihnen nichts. Ihrem staatlichen Förderer beweist das einmal mehr, dass die Wissenschaft in Deutschland viel zu „provinziell“ ist. Das wird ihm auch durch das international akzeptierte Ranking der Spitzenuniversitäten bekräftigt, das die beste deutsche Hochschule erst unter ‚ferner liefen‘ nennt. [3] Dem Echo in der globalen Wissensgemeinde entnimmt der Staat, wie es um die Sache der deutschen Wissenschaft steht – ein schönes Quid-pro-quo, die Anerkennung, welche die Forschung findet, zum Index ihrer wissenschaftlichen Leistung zu machen, aber sehr sachgerecht für einen Staat, der sich nicht einmischen will in die Diskussion von Wahrheit und Erkenntnisfortschritt, gleichwohl aber Antwort auf die ihn allein interessierende Frage erwartet, welche Forschung für die Nation lohnend ist und welche Forscher förderungswürdig sind. Den in der „scientific community“ etablierten Kriterien für „Exzellenz“ entnimmt der Staat seine erste Definition nützlicher Wissenschaft: Eine Potenz für Deutschland ist die Forschung, die sich durch die internationale Anerkennung ihrer Leistungen als Spitzenleistungen ausweisen kann.

Wahre Spitzenforschung erkennt der Staat aber nicht nur an der Resonanz in der globalen Wissenschaftswelt selbst, sondern – und das ist das zweite und für ihn schon handfestere Kriterium von „Exzellenz“ – an der Praxisrelevanz ihrer Forschungsergebnisse. Die Nobelpreise in Physik, Chemie und Medizin, von denen Deutschland in Zukunft wieder mehr erringen will, schätzt er nicht nur wegen der Ehre, zu der sie der Nation gereichen, sondern wegen der bekanntermaßen bahnbrechenden und geschäftsnützlichen Anwendungen, die mit den ausgezeichneten Entdeckungen vorbereitet wurden. Von der Nano- und Materialwissenschaft, Bio-, Gen- und Informationstechnologie versprechen sich der Staat und seine Unternehmer den zukünftigen Geschäftsvorteil auf dem harten Feld der ökonomischen Konkurrenz – also befördert er diese naturwissenschaftlichen und technologischen Wissensgebiete zur Spitzenforschung. Aber auch Wirtschafts-, Sozial- und Geisteswissenschaftler sind für ihn dann „exzellent“, wenn sie von Regierungen und internationalen Institutionen oder führenden Unternehmen als Berater engagiert und bezahlt werden – was könnte besser die Nützlichkeit ihrer Forschungen für die „Praxis“ beweisen!

Das Geschäftsinteresse, das die Wissenschaft an ihren Ergebnissen aktuell hervorruft oder in Zukunft erwarten lässt, scheidet für den Staat die „Spitze“ vom „Durchschnitt“. Auch das wieder eine interessierte Verwechslung, der zufolge eine große wissenschaftliche Leistung sein muss, woraus sich ein Geschäft machen lässt. Wenn sich überdies Geldgeber finden, die in die Forschung investieren, ist das für den Staat ein letztes unbestechliches Zeichen für die „Exzellenz“ seiner Wissenschaft: kein Geschäftsmann hat Geld übrig, wenn es nicht seinem Geschäftserfolg nützt – also ist das Wissen unbezweifelbar nützlich, welches einen privaten Finanzier zu finden vermag. [4]

Der Imperativ als Sachzwang: „Konkurrenz“ erzwingt „Exzellenz“

Bei der Verwirklichung seines Anspruchs auf garantierte wissenschaftliche Spitzenleistungen verlässt sich der Staat nicht auf das freie Engagement des in Forschung und Lehre tätigen Personals. Er gestaltet seinen Imperativ an die Wissenschaft und Ausbildung zum über das Geld vermittelten Sachzwang aus. Nicht zuletzt der Blick ins Ausland, hinüber zu den Konkurrenznationen, die man für erfolgreicher hält, gibt den Leitfaden ab, wie man gezielt „Exzellenz“ erzwingt: durch Wettbewerb. [5] Der gemeinsame Nenner aller laufenden Reformmaßnahmen im Hochschulwesen ist das Programm, der von der ökonomischen und sozialen Anwendung und für sie separierten Stätte der akademischen Elite mehr Konkurrenz zu oktroyieren:

„Ziele der 98er Novelle des Hochschulrahmengesetzes waren die Leistungsorientierung der Hochschulfinanzierung, die Evaluation von Forschung und Lehre, die Akkreditierung von Studiengängen, die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen sowie von Leistungspunktsystemen, ferner eine weitgehende Deregulierung des Bundesrechts in den Bereichen Organisation und Verwaltung zugunsten von mehr Autonomie, Profilbildung und Wettbewerb der Hochschulen.“
(E. Bulmahn in der Broschüre des BMBF „Die deutschen Hochschulen auf dem Weg ins 21. Jahrhundert – An unseren Hochschulen bewegt sich etwas“, Juni 2002)

Wie das Hochschulwesen im Einzelnen organisiert und finanziert wird, verdankt sich jeweils – national wie historisch variierenden – staatlichen Effektivitätsüberlegungen. Jahrzehntelang hat der Staat die Nützlichkeit seines Hochschulsystems dadurch gesichert, dass es hier anders zugeht als in „der Wirtschaft“: Die materielle Absicherung durch den Beamtenstatus schien ihm die geeignete Besoldungsform, um dem Wissenschaftspersonal die nötigen Freiheiten zur Konzentration auf ihre Forschungs- und Lehraufgaben einzuräumen; die Gebührenfreiheit des Studiums und das BAFöG sollten für die steigenden Studentenzahlen sorgen, die zur Bedienung des Bedarfs von Unternehmern und Staatsbehörden an hochqualifizierten Arbeitskräften veranschlagt wurden; und mit einem Finanzregime, bei dem jeder einzelne Posten für Forschung und Lehre vom Bildungsministerium festgelegt wurde, steuerte die Politik entsprechend ihrer Festlegung der bildungspolitischen Erfordernisse mal den quantitativen Ausbau ihres Hochschulsystems, mal die Kürzung der Budgets, mit denen die Universitäten ihre Forschung und Lehre abwickeln mussten.

Heutzutage ist der Staat der Auffassung, nur wenn es auch in der akademischen Sphäre so zugeht wie in „der Wirtschaft“, kommen Wissenschaft und Ausbildung optimal zur Entfaltung. Das Ideal, das er in die Welt der Hochschule einführt, ist das von „Effizienz“, wie er es aus seiner „Marktwirtschaft“ kennt und als vorbildhaft anpreist. Sein Hochschulreform-Projekt lebt von der Ideologie über den Wettbewerb, der sei eine wunderbare Methode, „Leistung“ hervorzubringen. Natürlich wissen auch die Damen und Herren Reformpolitiker, dass die Hochschule kein Warenmarkt und das Hervorbringen und Vermitteln wissenschaftlicher Erkenntnisse keine gewinnträchtige Kapitalanlage ist, auch wenn sie lautstark die Vorzüge von „Denkfabriken“ vor irgendwelchen „Elfenbeintürmen“ propagieren. Worauf sie es abgesehen haben, das ist, ein System von finanziellen Anreizen zu etablieren, die dafür sorgen, dass die Hochschulen den finanziellen „Input“ in einen maximalen wissenschaftlichen „Output“ verwandeln. Was die Bildungspolitiker am „Markt“ schätzen, wenn sie ihn als vorbildliches Prinzip der Leistungssteigerung zitieren, ist sein Zwangscharakter, die ökonomische Erpressung, die von ihm ausgeht, wenn „er“ über Sein und Nichtsein des „Marktteilnehmers“ entscheidet. Gegen andere und auf Kosten von anderen um Geld und Arbeitsplatz konkurrieren zu müssen, das Risiko des Geldverlustes, aber auch die Chance des Geldverdienens – diese schöne Notwendigkeit der herrschenden Produktionsweise soll als Verfahren kopiert und an den Unis institutionalisiert werden. Sie soll Hochschulpräsidenten, Professoren und Studenten im wohlverstandenen Eigeninteresse zum Erbringen eben der „Exzellenz“ anhalten, die der Staat im Interesse des Standorts von ihnen fordert.

Leistungsorientierte Mittelverteilung:
Hochschulen müssen um Geld konkurrieren und „Profil“ ausbilden

Mit der „leistungsorientierten Mittelverteilung“ beendet der Staat das kameralistische Finanzierungsregime, in dem die einzelnen Haushaltsposten vom Forschungs- über das Lehr- bis zum Personalbudget vom geldgebenden Ministerium in ihrer Größe vorgegeben waren und mit denen die Hochschulen dann zurechtkommen mussten. Jetzt gibt es ein „Globalbudget“, über das die Universität im Rahmen der vereinbarten Zielvorgaben frei verfügen darf – sie kann zum Beispiel an Personalkosten für Lehre zugunsten von Forschungsausstattung sparen und vice versa, wobei die Höhe dieses Budgets von der Erreichung der staatlich vorgegebenen „Leistungskriterien“ sowie den speziellen „Zielvereinbarungen“ abhängt, die zwischen dem Ministerium und der Hochschule für einen Zeitraum verbindlich festgeschrieben werden:

In Hessen setzt sich der Globalhaushalt im Rahmen der „leistungsorientierten Mittelverteilung“ wie folgt zusammen: „1. Grundbudget: Parameter sind die ‚Sollzahl Studierende in der Regelstudienzeit‘ und die ‚Clusterpreise‘; letztere sind nach einer Formel berechnete Kostennormwerte für die einzelnen Fächercluster wie zum Beispiel Sozialwissenschaften (4460 Euro/Sollstudierendem), Rechts- und Wirtschaftswissenschaften (3826 Euro) oder Ingenieurwissenschaften (6250 Euro); 2. Erfolgsbudget: Parameter sind zum Beispiel Drittmittel (Prämie 50 Cent/eingeworbenem Euro), Berufungen von Frauen (Buchwissenschaften: 30.000 Euro/Berufung; Natur- und Ingenieurwissenschaften: 60.000 Euro), Absolventen (750 Euro), Absolventinnen (1500 Euro), Absolventen/-innen in der Regelstudienzeit plus 2 Semester (1000 Euro) oder ‚Bildungsausländer‘ in der Regelstudienzeit (1000 Euro); 3. Innovationsbudget: Die Hochschulen können Anträge stellen, die von Begutachtungsgremien beurteilt und dann gefördert oder nicht gefördert werden; 4. Sondertatbestände: besondere Belastungen einzelner Hochschulen, die aus dem Grund- und Erfolgsbudget nicht finanziert werden können; 5. Zuschüsse für Investitionen.“
(Frankfurter Fachhochschulzeitung; Oktober 2002, S. 2).

Die Politik schafft die „neue Welt der Hochschulfinanzierung“, damit die Universitäten „effizienter“ werden. Die Parameter der leistungsorientierten Mittelvergabe konstruiert sie so, dass es nur Geld gibt für solche Leistungen, die sie sich von den Hochschulen erwartet: mehr Absolventen in kürzerer Zeit (Parameter Studierende in der Regelstudienzeit), mehr Drittmittelforschung (Erfolgsbudget mit Prämie 0,5 € pro eingeworbenem 1 €) und neue und international wettbewerbsfähige Studiengänge (Innovationsbudget) bringen der Hochschule ebenso mehr Geld ein wie die engagierte Erfüllung des politmoralischen Leistungssolls bei der Frauenförderung. Selbstverständlich fixiert die verantwortliche Landesregierung Gewichtung und Geldwert der Parameter sowie diese selbst nicht ein für allemal, sondern immer wieder neu entsprechend ihren bildungspolitischen „Entwicklungszielen“ einerseits und den Haushaltsmitteln, die sie dafür bereitstellen will, andererseits. Präsidenten und Kanzler werden mit der neuen Hochschulfinanzierung darauf verpflichtet, ihre Forschungs- und Bildungsinstitution wie Manager zu führen, die mit den anderen Hochschulen im Wettbewerb um die „effiziente“ Erfüllung der bildungspolitischen Leistungsparameter stehen. Seitdem dürfen die Universitäten nicht nur um einen Zugewinn bei den jetzt „global“ zugewiesenen Geldmitteln konkurrieren, sondern auch um die Vermeidung von Defiziten, die ihren Etats mit der „leistungsorientierten Finanzierung“ gleich mit beschert werden. Ganz frei und autonom können Hochschulleitung und Dekanate entscheiden, ob sie sich durch die Einsparung von Professorenstellen und dadurch, dass sie nicht mehr überall jedes Fach anbieten, finanzielle Spielräume eröffnen, die sie dann verwenden können, um „Profil“ zu entwickeln. Sie können bzw. müssen ganze Fächer streichen, andere aufwerten und ausbauen, Lehrkapazitäten ab- und Forschungskapazitäten aufbauen, oder auch umgekehrt, je nachdem, wovon sie sich für Studentenandrang, Forschungsleistung und Reputation ihrer Hochschule, vor allem aber in der Konkurrenz um die Erfüllung der „leistungsbezogenen Mittelvergabe-Kriterien“ mehr versprechen. Das produziert eine Differenzierung und Hierarchisierung unter den Universitäten. Während die frühere staatliche Gleichbehandlung der Hochschulen nur „Mittelmäßigkeit“ produziert und subventioniert haben soll, fordert und fördert der Staat mit der Konkurrenz um die Finanzmittel und der Verpflichtung zur Profilbildung akademische „Exzellenz“ – Spitzenuniversitäten, die wegen ihrer speziellen Forschungs- und Lehrprofile mit größeren Einnahmen aus Drittmitteln, Studiengebühren und staatlichen Zuschüssen rechnen und sich damit umgekehrt auch die teuersten Forscher, bestausgestatteten Institute und intensivste Studentenbetreuung leisten können. Im Zwang zur Differenzierung steckt natürlich auch die andere Seite, und auch die ist gewollt: Viele Hochschulen sinken auf das Niveau von billigen Massenuniversitäten im Dienste der großen Anzahl der weniger zahlungskräftigen und leistungsstarken „Kunden“ herab. [6]

Drittmittel: wegweisendes Instrumentarium zur Effektivierung des Forschungsbetriebs

Bei der Entscheidung, worüber an seinen Universitäten geforscht wird und was wert ist, als Wissenschaft betrieben zu werden, überlässt der Staat viel der Bereitschaft von Unternehmen und Institutionen, Geld in die Forschung hineinzustecken. Er macht das so, dass er seine eigene Finanzierung „anwendungsbezogener“ Forschung davon abhängig macht, wie viel Drittmittel die Universitäten dafür einwerben. Das zwingt die Fachbereiche, Institute und Professoren, sich um das außerhalb der Universität herrschende Interesse an ihrer laufenden Forschung zu kümmern und mit der Nützlichkeit ihrer Forschungsergebnisse unter potenziellen Geldgebern hausieren zu gehen. Es motiviert sie aber auch darüber hinaus, gleich von vorneherein ihre Forschung nach den Interessen und Vorgaben derjenigen auszurichten, die sie bezahlen. Privatwirtschaft, nationale und internationale Behörden kofinanzieren einen Großteil der Forschung an den Hochschulen, die dadurch auf die Produktion von mehr und direkt verwertbaren Resultaten für ihre Geldgeber verpflichtet werden. [7] Für den Staat sind Drittmittel die Garantie, dass das eigene Geld, das er in die Forschung steckt, seiner Wirtschaft Erträge bringt, und gleichzeitig der erwünschte Hebel, den „output“ seiner Forschungsfabriken zu steigern. [8]

Damit seine Universitäten attraktiv für die Drittmittelgeber sind und erfolgreich um Forschungsmittel – am besten gleich Europa- und weltweit – konkurrieren können, steckt der Staat mehr Geld in „wettbewerbsfähige“ Grundausstattung an Forschungslabors und -personal sowie „anwendungsnahe“ Forschung. [9] Die zusätzlichen Milliarden verteilt er natürlich nicht „mit der Gießkanne“, sondern die müssen sich die Hochschulen gegeneinander verdienen, damit auch ganz sicher nur „Exzellenz“ gefördert wird, die es mit so renommierten Forschungsstätten wie dem Massachusetts Institute of Technology (MIT) oder Harvard aufnehmen kann. Der Staat vertraut darauf, dass die zusätzlichen Milliarden Euro, um die seine Wissenschaftler im Wettbewerb „Brain up – Deutschland sucht die Superuni“ konkurrieren dürfen, dem Verstand der Forscher schon Beine machen werden.

Bachelor und Master:
neue Studiengänge für die globale Bildungskonkurrenz

Nicht nur die Forschung muss Spitze sein, auch die Lehre muss weg vom „Mittelmaß“. Der Staat fordert „Exzellenz“ auch für die Ausbildung – und das heißt nicht, dass der Nachwuchs der Nation mehr wissen und können muss, ganz im Gegenteil. Die Lehre hat endlich den breiten Durchschnitt von der schmalen Spitze zu scheiden: die Masse der Studenten ist für die „Wissensgesellschaft“ bestens qualifiziert, wenn sie in Zukunft weniger lernt, schneller studiert und obendrein den Staat weniger kostet. Der vergleichende Blick über den großen Teich und den Kanal hat deutsche Bildungs- und Wissenschaftsminister darüber aufgeklärt, dass die Mehrzahl der Studenten in den USA oder Großbritannien schon nach sechs Semestern die Hochschulen mit dem akademischen Grad des Bachelor in Richtung Arbeitsmarkt verlassen, während die Studienordnungen an den hiesigen Universitäten die Studierenden zwingen, mindestens acht bis zehn Semester bis zum Staatsexamen oder Diplom zu absolvieren. Das Ausland beweist damit schlagend, dass Deutschland sich eine Vergeudung der teuren Ressource Wissen leistet, wenn der akademische Arbeitsmarkt in den erfolgreichen Konkurrenznationen offensichtlich auch mit viel kürzer und billiger ausgebildeten Absolventen bedient werden kann. Zudem hat der Siegeszug der angelsächsischen Abschlüsse Bachelor und Master auf dem globalen Bildungsmarkt die deutsche Kulturnation von der Wertlosigkeit von Magister, Staatsexamen und Diplom überzeugt, von Titeln also, mit denen offenbar international kein Staat (mehr) zu machen ist.

Zu dieser Diagnose haben sich nicht nur deutsche, sondern mehr oder weniger die Bildungsminister aller europäischen Nationen hingearbeitet – und daraus ein „Bologna-Prozess“ genanntes europäisches Programm verfertigt. Mit der Selbstverpflichtung, einheitliche Bachelor- und Masterabschlüsse bis 2010 einzuführen, wollen sie das höhere Bildungswesen ihrer jeweiligen Nation modernisieren und erklärtermaßen zugleich Europa als konkurrenzfähige Bildungsmacht und einheitlichen Bildungsmarkt voranbringen. Das bisherige Verfahren, die national unterschiedenen Abschlüsse wechselseitig anzuerkennen und so für die Vergleichbarkeit der Abschlüsse und die Mobilität der akademischen Arbeitskräfte in Europa zu sorgen, reicht ihnen nicht mehr hin. Wirkliche Gleichheit muss her, und die wird bezeichnenderweise nicht über die europaweite Übernahme des deutschen Diploms oder eines französischen Examens, sondern die einheitliche Einführung der in der englischsprachigen Welt etablierten Abschlüsse Bachelor und Master hergestellt. Der Erfolg der amerikanischen Universitäten, nicht nur die renommiertesten Wissenschaftler und Forscher aus aller Welt anzuziehen, sondern auch für karrierebewusste Studenten aus allen Erdteilen und insbesondere für zahlungskräftige Postgraduierte, die ihre Managerkarriere mit dem zusätzlichen akademischen Titel eines MBA oder dergleichen krönen, die erste Adresse zu sein, ist für die europäischen Bildungsminister das ausschlaggebende Argument für die neuen europaweiten Studiengänge und Hochschulabschlüsse. Denn genau diesen Erfolg in der globalen Bildungskonkurrenz wollen die Europäer den USA streitig machen und den „brain drain“ umkehren: Hier – und nicht jenseits des Atlantik – sollen in Zukunft „die besten Köpfe“ studieren, lehren und forschen. Dafür steht das Programm „Den Europäischen Hochschulraum verwirklichen“. Und wenn sich jetzt auch in Deutschland die Hochschulen aus den Studiengebühren ihrer studentischen „Kunden“ finanzieren sollen, steht eines von vorneherein fest: für das staatliche Interesse, zahlungskräftige Studenten aus Osteuropa, Saudi Arabien, Indien oder China an Deutschlands Hochschulen zu holen, ist der deutsche Diplomabschluss unbrauchbar geworden. Ohne die international durchgesetzten Bachelor und Master ist der Konkurrenzrückstand auf dem globalen Bildungsmarkt einfach nicht aufzuholen. [10]

Also verordnet der deutsche Staat seinen Hochschulen eine Studienreform, von der Kommentatoren behaupten, sie sei „weit umstürzender als Humboldts Universitätsreform“ (FAZ vom 11.08.2005). Der Bachelor wird der erste, obligatorische und berufsqualifizierende Abschluss nach 6 Semestern und produziert das Gros der Hochschulabsolventen, anvisiert sind 80%. Vermittelt wird ein im Vergleich zum Staatsexamen oder Diplom abgespecktes Arsenal an Kenntnissen und Fertigkeiten. Die Reduktion der Studiendauer um zwei Semester beschleunigt die Durchlaufzeit an der Hochschule – dies die bildungsökonomische Kalkulation – und sorgt dafür, dass die Absolventen dem Arbeitsmarkt schon früher und damit insgesamt länger zur Verfügung stehen. Die volkswirtschaftliche Berechnung zielt außerdem auf den Effekt, dass kürzer ausgebildete Absolventen für deren zukünftige Arbeitgeber entsprechend billiger zu haben sind. [11] Der Master mit in der Regel zusätzlichen 4 Semestern bis zum Abschluss soll den rund 20% „Leistungsbesten“ vorbehalten sein, die sich für eine spätere Berufstätigkeit als Wissenschaftler in Forschung und Lehre oder als höhere Führungskraft in Wirtschaft und Verwaltung qualifizieren dürfen. Soweit die staatlichen Vorgaben.

Sie praktisch umzusetzen ist und bleibt die ureigene Aufgabe der Universitäten – schließlich gilt bei uns die „Hochschulautonomie“. Präsidenten, Studiendekane und Professoren nehmen ihre universitäre Selbstverwaltung wahr, um die „ländergemeinsamen Strukturvorgaben“ der Bildungs- und Wissenschaftsminister in aller akademischen Freiheit liniengetreu zu befolgen. Sie konzipieren die neuen Bachelor-Studiengänge, die „anwendungsorientiert“ und „praxisrelevant“ sein sollen, „wissenschaftliche Grundlagen, Methodenkompetenz und berufsfeldbezogene Qualifikationen vermitteln“ und „für die Mehrzahl der Studierenden zu einer ersten Berufseinmündung führen.“ (Ländergemeinsame Strukturvorgaben vom 10.10.2003) Die für die Lehre Verantwortlichen unterstreichen damit ihre Entschlossenheit, die laufende Reform der akademischen Ausbildung ganz auf das auch für sie selbstverständliche Ziel der Wissensvermittlung auszurichten: die Brauchbarkeit für die vorausgesetzte berufliche Realität, in der die Arbeitgeber mit ihren Arbeitsplätzen definieren, was hierzulande Qualifikation ist. Aus dem vorhandenen Wissensbestand soll dem angehenden Akademiker nur das vermittelt werden, was er für die Ausübung seiner späteren Funktion in der gesellschaftlichen Hierarchie der Berufe braucht. Die formelle staatliche Vorgabe, das Studium um ¼ zu verkürzen, radikalisiert dieses Prinzip der kapitalistischen Wissensvermittlung: Die Studienreformer wenden dabei auf ihren Ausbildungsbetrieb die Erfahrung an, die jeder akademisch Ausgebildete in seiner späteren Berufspraxis macht, dass er nämlich von dem an der Uni gelernten Wissen nur herzlich wenig gebrauchen kann; demnach muss es in einem acht- oder zehnsemestrigen deutschen Diplom- oder Staatsexamens-Studiengang lauter überflüssige Lehrinhalte geben, auf die man zugunsten eines schnellen berufsqualifizierenden Abschlusses locker verzichten kann. Die neuen Studiengänge sind frei von solchem Wissensballast zu konzipieren: Was gelehrt wird, soll sich expressis verbis nicht danach richten, was die Wissenschaft herausgefunden hat und für wichtig hält, sondern danach, was „die Praxis“ verlangt – und die verlangt nach offizieller Auskunft viel weniger Wissen, als man neulich noch für notwendig hielt. [12]

Die Fachbereiche straffen das Studium und streichen etliche ihrer bislang verbindlichen Lehrinhalte. Dass sie dabei zwischen für die Praxis wichtigem und unwichtigem Wissen sortieren, behaupten sie ebenso locker wie pflichtschuldigst. Zugleich leitet sie die Gewissheit, dass die Frage, was „anwendungsorientierte“ Ausbildungsinhalte sind und was nicht, sich so eindeutig gar nicht ermitteln lässt, weder bestimmen sie selber ja die Anforderungen der Berufswelt, noch ergibt sich diese Scheidung aus ihrem wissenschaftlichen Treiben, so dass es kein Wunder ist, wenn noch jeder Professor Gesichtspunkte anzuführen weiß, warum gerade sein theoretischer Schwerpunkt, seine „methodische Prämisse“ oder sein „Lösungsansatz“ für die Berufspraxis unverzichtbar sei, im Unterschied zum fachlichen Segment des hochgeachteten Kollegen, das man getrost vernachlässigen kann. Letztlich entscheiden die Kräfteverhältnisse im Fachbereich, was in den neuen Bachelor- und Masterstudiengängen gelehrt wird. Bevor es gelehrt wird, muss es noch in einen Schematismus des Studierens einsortiert werden, der sich „Modularisierung“ nennt. An die Stelle von Grund- und Hauptstudium, Einführungsvorlesungen, Pro- und Hauptseminaren, Pflicht- und Wahlpflichtveranstaltungen treten „Module“. Die Konferenz der Kultusminister definiert sie als „Zusammenfassung von Stoffgebieten zu thematisch und zeitlich abgerundeten, in sich abgeschlossenen und mit Leistungspunkten versehenen abprüfbaren Einheiten“, die „grundsätzlich mit Prüfungen abgeschlossen“ werden, und erwartet sich davon einen entscheidenden „Beitrag zur Modernisierung und Steigerung der Effizienz des deutschen Studiensystems“. [13] Herausstechendes Merkmal eines Moduls ist die verbindliche Prüfung. Kein Stück Wissen soll an den Hochschulen vermittelt werden, das nicht Mittel der Sortierung und Auslese der Studierenden ist. Unbenotete Scheine gehören der Vergangenheit an. Veranstaltungen und Lernformen, die sich einmal dem Ideal einer akademischen Ausbildung, die nicht total „verschult“ ist, verdankt haben mögen, sind Zeitverschwendung und zu streichen. Ein einheitlich definiertes Lernpensum von 150 Stunden pro Modul sorgt zielsicher dafür, dass die individuellen Unterschiede der Lernenden, seien es solche der geistigen Vorbildung und Auffassungsgabe, des Fleißes oder der materiellen Ausstattung, bei der Aneignung des geforderten Wissens- und Prüfungsstoffs zum Tragen kommen und in den Noten fixiert werden. Am Ende eines jeden Moduls steht der entscheidende Lernertrag, nämlich „5 Kreditpunkte“ auf der Guthabenseite des Studienkontos und eine saubere Klassifizierung der Studierenden auf der Notenskala von A bis E. Das Resultat der Selektion ist auch schon gleich festgelegt – es gibt eine vorab fixierte prozentuale Zuordnung der ECTS-Noten im Rahmen des „European Credit Transfer System“ –, ein Verfahren, mit dem die Studierenden schon in der Schule mit ihrer der Gaußschen Normalverteilung folgenden Notengebung Bekanntschaft machen durften. [14] Die „Modularisierung“ belebt auf alle Fälle die Konkurrenz der Studierenden, den Wettbewerb um Kreditpunkte und ECTS-Noten, der gegen die Kommilitonen bestanden werden muss. [15]

Und das ist auch gut so! Die Hochschulreformer sind überzeugt, dass die Verschärfung der Selektion dasselbe wie die Effektivierung der Qualifikation ist. Ihr modernes Leitbild von dem klar strukturierten und reglementierten Studium ersetzt die frühere Vorstellung, Freiräume gehörten zum Studium und zur Wissenschaft dazu, damit die jungen Menschen nicht Fachidioten werden, sondern sich zu verantwortlichen und engagierten Intellektuellen entwickeln. Jetzt gilt so ziemlich das Gegenteil: Wenn man die Studenten sich selbst überlässt, führt die akademische Freiheit geradewegs in den Müßiggang oder die „Borderline-Depression“. Eindeutige Vorgaben, was in welcher Zeit zu studieren und abzuprüfen ist – modern „work load“ genannt und vom Zeitaufwand formell nach dem Vorbild eines Normalarbeitstags konstruiert, um zu unterstreichen, dass Studieren ein „Full-Time-Job“ ist – sind nicht nur zum Besten der Studenten. Den Druck auf sie zu erhöhen, ist auch die für die Gesellschaft effizienteste Form der Elitebildung. Darüber mendeln sich die Leistungsstärksten heraus. Wer die verschärfte Auslese an der Hochschule erfolgreich durchsteht, der verfügt dann auch über das nötige Elitebewusstsein, um die höheren Jobs in der kapitalistischen Berufshierarchie gebührend auszufüllen und die Masse des Volks als Lehrer oder Sozialpädagoge, Manager oder Richter zu kommandieren.

Für die „Besten der Besten“ unter den Studierenden schafft der Staat dann noch eine neue Einrichtung: die Elite-Universität. [16] Damit bügelt er den vorläufig letzten Konstruktionsfehler des deutschen Hochschulwesens aus, dem das abgeht, was die Konkurrenznationen schon immer besitzen: Frankreich hat seine Grandes Ecoles, Großbritannien Oxford und Cambridge, und die USA die acht Privatuniversitäten der Ivy League. Dort wird der nationale Nachschub für die obersten Führungsetagen in Politik und Wirtschaft produziert, unterrichtet von der Elite der Natur- und Geisteswissenschaftler unter den besten Bedingungen. Dorthin zieht es deswegen auch den Elitenachwuchs aus aller Herren Länder. Mit neidischem Blick schauen hiesige Politiker auf die Weltmacht USA und die Konkurrenten Frankreich und Großbritannien mit ihren aus Kolonialzeiten ererbten Länderbeziehungen, die sich an ihren Elitehochschulen die zukünftigen Geschäftspartner und (Reserve-)Staatsführer von Georgien über den Kongo bis nach Indien züchten. Über solch einen Hebel imperialistischer Einflussnahme will Deutschland ab sofort auch verfügen. [17]

Leistungsbezogenes Dienstrecht: die privilegierte Bezahlung der Professoren wird zum Gegenstand ihrer Konkurrenz

Der Staat zielt mit der Implementierung von Wettbewerb, mit der er die Hochschulen zu größeren Leistungen bei der Forschung und der Lehre in den neuen Studiengängen zwingt, auch auf die Professoren und Studenten selbst. Darin steckt eine deutliche Verurteilung des Status quo: Die Arbeits- und Studienverhältnisse an den Universitäten sind eine Einladung zur Faulheit, weil sie Dozenten und Studenten zu wenig zur Leistung gezwungen haben – also haben sie auch keine erbracht. Das ändert der Staat durch ein Leistungsgehalt für Professoren und Studiengebühren für Studenten.

Der oberste Dienstherr der Professorenschaft betrachtet seine frühere Berechnung, die Wissenschaftler mit dem Privileg des Beamtenstatus und einem gesicherten Einkommen auszustatten, weil er gerade in ihrer Freiheit von Geldsorgen die Bedingung ihrer Nützlichkeit, nämlich eine Produktivkraft fürs Forschen und Lehren sah, heute als ein gravierendes Hindernis für die Leistungssteigerung, die er von seinem Personal verlangt. Nur wenn auch an seinen Hochschulen die in der Privatwirtschaft so geschätzten Einkommensunterschiede und -unsicherheiten etabliert werden, sind die Wissenschaftler „motiviert“, weil sie mit ihrem Forschen und Lehren ein zusätzliches Geld zu erobern hoffen dürfen oder einen Geldverlust zu vermeiden trachten müssen. Die Politik schafft ein neues Hochschuldienstrecht, das die traditionellen C2-C4 Professorenstellen mit ihren Dienstaltersstufen durch eine „leistungsbezogene Besoldung“ mit einem niedrigeren Basisgehalt und funktionell wie zeitlich beschränkten „variablen Leistungsbezügen“ ersetzt. [18] Von der neuen W-Besoldung verspricht sich der Staat eine deutliche Leistungssteigerung von Seiten der Professoren, indem er ihnen verspricht, jetzt erstmals „Leistung und persönlichen Einsatz in Forschung und Lehre finanziell gezielt zu honorieren“. Um „leistungsbezogene Besoldung“ geht es an der staatlichen Hochschule allerdings genauso wenig wie in der privaten Wirtschaft ums Entlohnen, vielmehr ums Stimulieren von „besonderen Leistungen“. Als geldwerte wissenschaftliche Leistung gilt die Erfüllung genau der Effizienz-Kriterien, auf die der Staat seine Professoren verpflichtet: Erfolge in der Spitzenforschung und bei der Einwerbung von Drittmitteln, Entwicklung von neuen Studiengängen und innovativen Lehrangeboten sowie Engagement im Hochschul- und Fachbereichsmanagement bei der verantwortungsbewussten autonomen Umsetzung der staatlichen Vorgaben. [19]

Indem der Staat das professorale Grundgehalt deutlich absenkt und seine Aufbesserung an „Leistungskomponenten“ wie „besondere Leistungen“ in Forschung und Lehre, Berufungs- und Bleibezulagen sowie Funktionszulagen für Fachbereichs- oder Hochschulleitung bis zu maximal 40 Prozent des Endgehalts bindet, macht er die privilegierte Bezahlung seiner Professoren zum Gegenstand ihrer Konkurrenz. Das neue Pflichtenheft der „leistungsorientierten Besoldung“ hält die Professoren dazu an, sich durch außerordentliche Anstrengungen in Forschung und Lehre gegeneinander zu profilieren; vor allem müssen sie darauf achten, ihre „besonderen Leistungen“ öffentlichkeitswirksam zu verkaufen. Da walzt man am besten die eigenen Gedanken breit aus und platziert sie in möglichst vielen renommierten Fachzeitschriften, lässt sich auf den einschlägigen Kongressen sehen und zeigt überhaupt in der weiteren „scientific community“ wie in der näheren Hochschulöffentlichkeit maximale Präsenz. Die mit der Leistungsevaluation betrauten Dekanate und Ausschüsse dürfen dann entscheiden, welche Schaumschlägerei bloß eine solche ist – und welche eine echte Leistung, die echte Euros verdient. Darüber kommt die Differenzierung des Lehrkörpers in hochbezahlte Spitzenwissenschaftler und geringer bezahlten Durchschnitt deutlich voran. [20]

Studiengebühren: Studenten investieren ins eigene Humankapital
und werden zu schnellem Studium motiviert

Die Einführung von Studiengebühren ist beschlossene Sache. Das gebührenfreie Studium in Deutschland gehört seit der Entscheidung des Bundesverfassungsgerichtes, das im Hochschulrahmengesetz verankerte Verbot von Studiengebühren für das Erststudium zu kippen, der Vergangenheit an. [21] Sämtliche Bundesländer und alle Parteien konkurrieren seitdem um die effektivste Modellvariante, was Höhe der Gebühren, Art der Erhebung und Verteilung der Einnahmen betrifft. Lässt man Studierende besser gleich Cash zahlen oder eröffnet man ihnen mit einem „System nachgelagerter Studiengebühren“ die Perspektive, nach Studienabschluss vom Verdienst neben den üblichen Abgaben und Steuern auch gleich noch eine gesonderte Bildungssteuer zu entrichten? Die flächendeckende Einführung des kostenpflichtigen Studiums veranschlagt die Politik abermals als einen probaten Hebel zur Steigerung der Effizienz der universitären Ausbildung. Erstens erschließt der Staat sich und seinen Hochschulen eine neue Einnahmequelle, indem er die „Kunden“ für seine „Dienstleistung“ zur Kasse bittet. [22] Zweitens verspricht sich der Staat, der mit der bisherigen kostenlosen Ausbildung Faulheit belohnt haben will, von Studiengebühren den heilsamen Zwang zu mehr Fleiß: Studenten, die für ihr Studium zahlen müssen, sind „motiviert“ und wollen was „leisten“; sie haben die zu ihrer Funktion passende Einstellung, studieren billiger und schneller und drängen jünger in die Berufe.

Schon die Einführung der „Bundesausbildungsförderung (BAFöG)“ auf Kreditbasis wollte einen finanziellen Sachzwang zur Verkürzung der Studienzeiten und darüber zu mehr Studieneffizienz stiften. Das nunmehr verordnete Bezahlstudium, sprich: der im Laufe der studentischen Lehrjahre sich anhäufende Schuldenberg, soll erklärtermaßen dafür sorgen, dass die Studentenmassen die erwünschte Rationalisierung des Studiums zu ihrem Eigeninteresse machen. Und am Zwang der jetzt geschaffenen Tatsachen führt ja auch kein Weg mehr vorbei: Jede Überdosis Studienzeit steigert die Verschuldung, ein Wechsel des einmal gewählten Fachs wird ebenso bestraft wie die Nichteinhaltung der Studien- und Prüfungsordnung bzw. das Nichtabliefern der kontinuierlichen Leistungsnachweise. Wer „praxisrelevant“ ausgebildet sein will, muss sich an das „Prüfungsrelevante“ halten und allem „Luxus“ entsagen, den man sich nicht leisten kann. Die Zeiten, in denen das Studium noch ein bisschen anders verstanden werden konnte als die Aufgabe, sich an der Hochschule sein „human capital“ zu verschaffen (einige vielleicht sogar eine kurze Zeit lang das Studium mit dem Bedürfnis verwechselten, von der Wissenschaft zu erfahren, was auf der Welt los ist), sind mit den Studiengebühren und der Konstruktion des Modulstudiums nach dem Modell einer 40-Stunden-Arbeitswoche endgültig vorbei. Durch die Festlegung auf die Pflicht, sich an der Hochschule zur akademischen Arbeitskraft auszurüsten, und das komplementäre Recht, zahlender „Kunde“ dieser universitären „Dienstleistung“ an ihm zu sein, ist das einzig gültige Interesse des Studenten voll und ganz definiert. [23]

Dass die Studiengebühren die jungen Menschen vom Studium abschrecken und die Studentenzahlen sinken, wie ihm manche Kritiker vorhalten, befürchtet der Staat nicht. Er geht davon aus, dass es Interessenten zur Genüge gibt, die sich einen Platz im Spitzen- und Mittelfeld der beruflichen Elite ergattern wollen, und dass selbige dafür auch künftig die Zumutungen in puncto Kosten und geistiger Bornierung schlucken werden, die er ihnen beschert. Auch hier beweist ihm der Blick ins gelobte Ausland, also nach Amerika oder Großbritannien, dass sich Studenten selbst von Gebühren in fünfstelliger Euro-Höhe und drohenden Schulden von durchschnittlich mehreren zehntausend Euro nicht abhalten lassen. Der Staat verlässt sich auf den in seinem Volk gezüchteten Aufstiegswillen – schließlich braucht einen Hochschulabschluss, wer den schlecht bezahlten niederen Arbeiten entgehen und an die höher dotierten Positionen in der kapitalistischen Berufshierarchie gelangen will. [24]

[1] Um den Erfolg Deutschlands besorgte Beobachter haben es natürlich immer schon gewusst, dass hiesige Politiker die Wissenschaft als Potenz der Nation fahrlässig vernachlässigt haben – als wären die erst jetzt auf die Notwendigkeit der High-Tech-Förderung gekommen. Sie sollten endlich die imperialistische Bedeutung dieses Kampffeldes kapieren, wie es die Wirtschafts- und Weltmacht USA und andere weltpolitische Konkurrenten längst täten. Amerika sieht laut FAZ die „Forschungspolitik als ‚hartes‘, machtentscheidendes Feld“ an, während „Forschungspolitik in Deutschland und anderen EU-Staaten als ‚weiches Thema‘ wahrgenommen wird, abseits der zentralen Machtareale Verteidigung, Außenpolitik, Wirtschaftspolitik… Ob Europa auf der Weltbühne an Einfluss gewinnt oder aber zur ergrauenden Halbinsel vor Asien absteigt, wird maßgeblich davon abhängen, wie erfolgreich eine große Zahl hochqualifizierter junger Menschen ausgebildet oder aus anderen Weltgegenden angezogen wird, um die Schlüsseltechnologien der nächsten zwanzig Jahre zu entwickeln… Die amerikanischen Strategen (von der CIA) halten es für möglich, dass, bei ungeheuer wachsender Mobilität der ‚high tech brain power‘, wie sie die schon heute globalisiert aufwachsenden Studenten und Forscher nennen, die Migrationsströme schon bald aus Amerika und Europa in Richtung Asien gehen werden: Indien und China investieren ungeheure Summen in die Grundlagenforschung der Nano-, Bio-, Material- und Informationstechnologien. Bis 2020 könnten sie sich zu technologischen Leitnationen entwickeln. Amerika könnte das in manchen Bereichen treffen, Europa in vielen.“ (FAZ, 16.02.05).

[2] Wissen ist seiner Natur nach etwas vollkommen Un-Exklusives: Ist es einmal herausgefunden und niedergeschrieben, steht es jedem zur Verfügung, ohne dass sein Gebrauch durch den zweiten oder dritten Benutzer dem ersten irgend etwas wegnimmt. Im Unterschied zu anderen Produkten menschlicher Arbeit – Produktionsmittel verschleißen bei ihrer Verwendung, Lebensmittel werden beim Verzehr aufgebraucht – kann man die Resultate geistiger Arbeit immer wieder benutzen, weil ihr Gebrauch sie nicht verbraucht. Sind die Gesetze der Gravitation und der Bindung von Atomen oder die antibakterielle Wirkung bestimmter Pilze einmal ergründet, steht das Wissen jedem zur freien Verfügung, der sich die Mühe seiner geistigen Aneignung macht, ohne dass der Entdecker dadurch etwas verliert. Diese gleichsam „kommunistische“ Eigenschaft des Wissens ist im Kapitalismus gerade das Ärgernis: Da muss das Wissen gegen seine Natur monopolisiert werden, weil es nur dann eine Reichtumsquelle dieser Gesellschaft ist. Daher die Rechtskategorien des Patents und geistigen Eigentums, damit Wissen zum privaten Bereicherungsmittel werden kann. Die staatliche Gewalt garantiert dem Entdecker und Erfinder, sprich dem Forschungsinstitut oder Wirtschaftsunternehmen, exklusiv über sein Wissen verfügen zu dürfen und es der Nutzung durch andere entziehen zu können. Dadurch erst wird Wissen zum Geschäftsmittel, durch die exklusive Nutzung des Wissensvorsprungs gegen die Konkurrenten oder den gewinnträchtigen Verkauf der Lizenzen an die Konkurrenten.

[3] „Das Institut für Höhere Bildung der Universität von Shanghai gründet sein weltweit anerkanntes Ranking der Universitäten auf eine Reihe objektiver Kriterien wie die Anzahl der Nobelpreisträger und Artikel in herausragenden Fachzeitschriften. 17 der 20 Spitzenuniversitäten in dieser Liste sind amerikanische. Amerikanische Universitäten beschäftigen zur Zeit 70% aller Nobelpreisträger. Sie produzieren 30% des weltweiten Outputs an natur- und ingenieurwissenschaftlichen Veröffentlichungen und 44% der am häufigsten zitierten Artikel… Die bestplatzierte deutsche Universität ist die TU München an der 45. Stelle.“ (Special Survey on Higher Education, The Economist von 08.09.2005, im Folgenden zitiert als SSoHE)
Für den amerikanische Direktor des „Instituts für Weltwirtschaft“, von dem sich die Universität Kiel den Anschluss ans wissenschaftliche Weltniveau erhofft, sind seine deutschen Kollegen einfach unter allem Niveau: „‚Die angelsächsischen Länder liegen in der Forschung vorn, Deutschland hängt zurück. Das ist kein Zufall… In Deutschland haben die Wissenschaftler viel zu lange versucht, sich abzuschotten, indem sie in deutschen Fachzeitschriften publiziert haben und zu deutschsprachigen Tagungen gegangen sind. Das kann es nicht mehr geben. Man muss internationale Maßstäbe haben.‘ Der Nachholbedarf an Instituten wie Universitäten sei riesengroß. Noch immer verglichen sich deutsche Universitäten viel zu sehr mit anderen deutschen Universitäten und deutsche Institute viel zu sehr mit anderen deutschen Instituten. ‚Das ist total irrelevant.‘“ (Interview mit Dennis Snower, FAZ vom 15.11.2005)

[4] Auch hier sind die Universitäten in den USA die „strahlenden Leuchttürme“, die deutschen Politikern signalisieren, was der hiesigen Wissenschaft zur Spitzenleistung noch fehlt: „Die Konzentration darauf, ‚Dividenden zu erwirtschaften‘, ist ein herausragender Zug der akademischen Kultur. Amerika ist der Pionier, wenn es darum geht, Geschäftsbeziehungen zwischen Universität und Industrie zu schmieden. Amerikanische Universitäten verdienen 1 Mrd. Dollar pro Jahr an Patent- und Lizenzgebühren. Mehr als 170 Universitäten haben ‚Inkubatoren (Brutkörbe) für Geschäftsideen‘, und Dutzende besitzen ihre eigenen Risikokapital-Fonds.“ (SSoHE)

[5] „Diese Untersuchung gibt zwei Empfehlungen für Staaten, die versuchen, erfolgreiche Hochschulsysteme zu schaffen, seien es Aufsteiger wie Indien und China oder gescheiterte Altvordere wie Deutschland und Italien… Die hauptsächliche Ursache für den Erfolg Amerikas liegt in der Organisation. Das ist etwas, das andere Länder kopieren können… Das erste Prinzip ist, dass die Regierung eine eingeschränkte Rolle spielt. Amerika hat keinen zentralen Plan für seine Universitäten. Es behandelt seine Professoren nicht als Staatsbedienstete, wie Frankreich und Deutschland. Stattdessen haben Universitäten eine große Bandbreite an Trägern, von Länderregierungen zu Religionsgemeinschaften, von Studiengebühren zahlenden Studenten zu großzügigen Philanthropen… Das zweite Prinzip ist Wettbewerb. Universitäten konkurrieren um alles und jedes, von Studenten über Professoren bis hin zu Basketball-Stars. Professoren konkurrieren um staatliche Forschungsfonds. Studenten konkurrieren um Stipendien oder den Status als Nachwuchsforscher. Das bedeutet, erfolgreiche Institutionen können sich nicht auf ihren Lorbeeren ausruhen.“ (SSoHE) Nichts ist in der Welt der kapitalistischen Konkurrenz so überzeugend wie der Erfolg – jedenfalls für professionelle Beobachter und unterlegene Konkurrenten.

[6] Die Hochschulen stellen sich nicht nur praktisch der verordneten „neuen Welt“ der Konkurrenz, um sich im Kampf um Studenten, Geld und Status gegeneinander zu bewähren. Auch ideologisch polieren sie ihr Image auf. Längst passé sind die Phrasen aus der letzten großen Bildungsreform Anfang der 70-er Jahre, Forschung und Lehre hätten einen Beitrag zur „Demokratisierung“ von Staat und Wirtschaft zu leisten und mit ihrer Theoriebildung die gesellschaftliche „Praxis zu verändern“. Noch jede Hochschule verpasst sich ein modernes Leitbild, das ganz autonom die staatlichen Vorgaben der laufenden Hochschulreform zur eigenen Maxime erhebt: sie will nichts als „Dienstleister für ihre Kunden“ sein, die Studierenden einerseits und die Wirtschaft andererseits. Unter Inanspruchnahme des kindischen volkswirtschaftlichen Bildes vom Kunden als König bekennen sich solche Leitbilder zu dem, was deutsche Hochschulen als alleinigen Maßstab ihres Forschens und Lehrens – die berufliche Praxis – und als alleiniges Bedürfnis der Studierenden – ihre marktgerechte Ausbildung – anerkennen.

[7] Voran kommt darüber auch ein nicht eingeplanter, aber auch nicht verwunderlicher Nebeneffekt: der zunehmende Betrug in der Wissenschaft. Forscher spielen sich mit Sachen auf, die sie noch gar nicht richtig untersucht, geschweige denn selber herausgefunden haben – um dann zur Erhärtung ihrer angeblich vielversprechenden Entdeckungen oder neuen Beweisverfahren die Experimente zu manipulieren oder die Forschungsergebnisse zu fälschen. Logisch, dass solche Unsitten zur Tagesordnung gehören, wenn man die Forscher und die Ausstattung ihrer Institute mit Gerätschaften und Personal danach bezahlt, was sie an Forschungsresultaten liefern. Dann müssen Erkenntnisfortschritte eben vorgetäuscht werden.

[8] Kritisch eingestellten Menschen erscheint die Drittmittel-Forschung anrüchig, sie gilt als Beleg für die Korrumpierung der Wissenschaft durch’s Big Business; dem Staat werfen sie vor, die Freiheit der Wissenschaft durch die Auslieferung der Forschung an die Geschäftsinteressen der Konzerne und der Rüstungsindustrie zu verraten. Die Kritiker haben nicht nur verpasst, dass die Unterordnung von Forschung und Lehre unter die herrschenden Interessen von marktwirtschaftlichem Geschäft und demokratischer Staatsgewalt schon mit der „Freiheit der Wissenschaft“ institutionalisiert ist und nicht erst mit der fremdfinanzierten Auftragsforschung anfängt. Sie wollen auch dann nicht von der bodenlosen Vorstellung lassen, der Staat hätte eigentlich die Wissenschaft vor dem Kommerz zu schützen, wenn derselbe Staat heutzutage die Einwerbung von möglichst viel Drittmitteln aus den Händen potenter Geldgeber als selbstverständliche Grundlage, Erfolgsausweis und Ideal des modernen Forschers und seines staatlichen Dienstherren preist und damit unterstreicht, dass der Dienst am Fortschritt von Wirtschaft und Nation schon immer der Endzweck allen Forschens und Lehrens an seinen Hochschulen ist.

[9] „Die Bundesregierung hat sich zur Aufgabe gemacht, die Ideenfabrik Deutschland zu modernisieren und den Bildungs- und Forschungsstandort Deutschland wieder an die Spitze zu führen. Die Mittel des Bundesministeriums für Bildung und Forschung wurden seit 1998 um mehr als 1,1 Mrd. Euro (15,5%) erhöht… Die Projektförderung, durch die Forschungsergebnisse auf kurzem Weg in die Anwendung gelangen, wurde dabei besonders gestärkt. Für die Projektförderung stehen über 43% mehr zur Verfügung als 1998.“
(Broschüre des BMBF „Die deutschen Hochschulen auf dem Weg ins 21. Jahrhundert – An unseren Hochschulen bewegt sich etwas“, Juni 2002)

[10] In den USA studieren annähernd 600.000 ausländische Studenten und zahlen mehr als 7 Mrd. $ Studiengebühren; an britischen Universitäten finanzieren 300.000 Ausländer mit ihren Studiengebühren von rund 5 Mrd. £ (7,5 Mrd. €) einen beträchtlichen Teil der Universitätsbudgets. Im Vergleich dazu studieren in Deutschland nur 180.000 ausländische Studenten – und das auch noch gebührenfrei.

[11] Der Personalchef eines Unternehmens hebt die gehaltssenkende Wirkung des neuen Abschlusses hervor und unterstreicht, für ihn buchstabiere sich „Bachelor = billiger“; und die öffentlichen Verwaltungen werden in Zukunft keinen Bachelor, sondern allein Master-Absolventen in den Akademikern vorbehaltenen höheren Dienst mit den entsprechenden höheren Besoldungsstufen einstellen.

[12] Die Bund-Länder-Kommission der Bildungsminister gibt der professoralen Lehre als Leitlinie der Studienreform vor, „sich auf einen Perspektivwechsel einzulassen, weg vom traditionellen Ansatz ‚Welche Lerninhalte will ich vermitteln?‘ (Input-Orientierung) hin zur Frage ‚Welche Kompetenzen sollen das Ergebnis von Lern- und Bildungsprozessen sein?‘ (Output-Orientierung).“ (Bund-Länder-Kommission, Modularisierung in Hochschulen, Heft 101, 2002, S.4) Wenn sich Professoren überlegen, welche Inhalte und Kompetenzen sie in ihren Bachelor- und Masterstudiengängen vermitteln, dann sollen sie zuallererst sich fragen, was andere an Bildung nachfragen. „Out“ ist die Überlegung, von den Erkenntnissen des Fachs auszugehen und daran die Wissensvermittlung auszurichten. „In“ ist es, die Frage, was ein Studierender in seinem Berufsleben an möglichen Qualifikationen braucht und welche Fertigkeiten der Arbeitsmarkt von Hochschulabsolventen verlangt, zum konzeptionellen Dreh- und Angelpunkt zu erheben. Und wenn es bei der Vermittlung von Wissen ab sofort schon nur noch darum gehen soll, welche Lerninhalte die Anwender aus der Praxis verlangen, dann wäre es den Bildungsplanern zufolge das Beste, gleich nur noch das „Anwenden-Lernen“ zu lehren – und gar nicht mehr das ‚abstrakte‘ Wissen. Das bildungsdidaktische Schlüsselwort dafür heißt „Kompetenzen“. Das Ideal, die Hochschulabsolventen mit Fähigkeiten und Fertigkeiten auszustatten, ohne dass man sich wissenschaftliche Erkenntnisse über irgendwelche Sachverhalte aneignen müsste, kulminiert in der Vorstellung von „Schlüsselqualifikationen“ wie „Lernen lernen“ und „Projekte managen“, welche die Studenten mit der universellen Kompetenz ausstatten, jeder potentiellen Praxisanforderung gewachsen zu sein. Solche Studenten wissen dann prächtig Bescheid, wie man das Projekt einer Master-Thesis (altdeutsch: Abschlussarbeit) kompetent konzipiert, aber nicht, was sie hinein schreiben sollen.

[13] Zur Illustration, wie sich die „kompakte“ und „straffe“ Studienstruktur „rechnet“ : Bachelor = 6 Semester = 180 cp (credit points); Master = 4 Semester = 120 cp; 30 cp pro Semester; 1 Modul = 5 cp; 6 Module = 30 cp = 1 Semester; 1 cp = 30 Stunden work load des Studierenden; 30 cp = 900 Stunden work load/Semester (= Wochenarbeitszeit von 40 Stunden bei 7 Wochen Urlaub/Jahr).

[14] Die ECTS-Noten sind nach folgendem Schema zu vergeben: Von denen, die eine Prüfung bestehen, bekommen die besten 10% ein A, die nächsten 25% ein B, die nächsten 30% ein C, die nächsten 25% ein D, und die schlechtesten 10% ein E.

[15] Wenn man einmal außer acht lässt, dass die Zerlegung des Studiums in 36 bis 60 abprüfbare Einheiten ein permanentes Prüfungs- und Selektionsregime etabliert, schafft die „Modularisierung“ ein wahres Eldorado der Freiheit, dessen Vorzüge die Protagonisten der Studienreform gar nicht genug preisen können: Der Studierende kann frei und flexibel seine Module kombinieren, Voll- oder Teilzeit studieren, leicht zwischen nationalen und europäischen Hochschulen wechseln und immer wieder an die Hochschule zurückkehren zum „lebenslangen Lernen“. Als Freiheit wird gelobt, was lauter Notwendigkeiten geschuldet ist. Für die vielen, die neben dem Studium für den studentischen Lebensunterhalt zu arbeiten gezwungen sind, erscheint ein Teilzeitstudium als „attraktives Angebot“ genau wie für die längst im Berufsleben stehenden Akademiker, die ohne Fort- und Weiterbildung befürchten müssen, schnell zum „alten Eisen“ zu gehören. Und wenn Internationalität zum unverzichtbaren Qualifikationsprofil eines Absolventen gehört, ist die „Förderung der internationalen Mobilität“ ein weiterer Dienst am Studierenden.

[16] Bislang war im Grunde jede Universität eine Elite-Universität – schließlich wird an den Hochschulen der Nachwuchs für die höheren und niederen Führungspositionen ausgebildet, die es in einer kapitalistischen Gesellschaft braucht, damit die große Masse der „kleinen Leute“ ordentlich funktionieren und ihrer Arbeit nachkommen. Der Ruf nach Elite-Universitäten fordert jetzt eine zusätzliche Sortierung innerhalb der Elite, um die „Besten der Besten“ unter den Wissenschaftlern, Forschern und Studenten herauszufiltern, damit sie in gesonderten Forschungs- und Lehranstalten ihren Kopf für Reichtum und Ruhm der Nation anstrengen. Gratis mitgeliefert wird dabei noch die ideologische Botschaft, die der „Masse“ des Volkes die Herrschaftsverhältnisse als Ergebnis natürlicher Auslese der „Besten“ vorstellig macht. Zwar war in Deutschland einmal die Vorstellung von der Elite, die das Volk führen muss, desavouiert – nach zwei verlorenen Weltkriegen bezweifelte man, dass es die „besten Deutschen“ gewesen sein können, wenn sie nicht zum Besten Deutschlands regiert haben. Aber diese Zeiten ideologischer Skrupel sind längst vorbei: Heute bekennt man sich auch in der deutschen Demokratie – wie in der amerikanischen, britischen oder französischen schon immer – mit Stolz zu seiner Elite, die durch ihre erfolgreiche Führung beweist, dass hier die Besten der Nation am Werk sind. Logisch, dass man eine solche „Führungselite“ natürlich nicht durch die gleichmacherisch-nivellierende Ausbildung an einer Massenuniversität, sondern nur durch Elitebildung züchten kann!

[17] „Eliteuniversitäten sind ein wertvolles Kapital in dem globalen Krieg um Talente. Amerikas berühmte Forschungsuniversitäten vermögen mehr ausländische Doktoranden zu rekrutieren als der ganze Rest der OECD zusammen… Die Vorteile, globale Universitäten zu besitzen, sind heute so eindeutig, dass Regierungen auf der ganzen Welt davon besessen sind, ‚Ivy Leagues‘ zu etablieren. Die Briten haben Studiengebühren unter anderem aus dem Grund eingeführt, damit ihre besten Universitäten mit den besten amerikanischen konkurrieren können. Die SPD hat den Plan, deutsche Gegenstücke zu Harvard, Princeton und Stanford zu schaffen. Und die Chinesen arbeiten eifrig daran, Weltklasse-Universitäten aufzubauen. Heute ist ‚Exzellenz‘ das Mantra der höheren Bildung.“ (SSoHE)

[18] „Bis vor kurzem richtete sich die Gehaltssteigerung einer Professorin bzw. eines Professors im Wesentlichen nach ihrem bzw. seinem Alter. Die Möglichkeit, Leistung und persönlichen Einsatz in Forschung und Lehre finanziell gezielt zu honorieren, bestand bisher nur im Rahmen von Berufungs- und Bleibeverhandlungen. Die Hochschuldienstrechtsreform schafft durch eine neue Professorenbesoldung, basierend auf einem Grundgehalt und variablen Leistungsbezügen, die notwendigen Handlungsspielräume. Nach dem Vorschlag der Expertenkommission soll etwa alle fünf bis sieben Jahre eine Bewertung der Leistung in Lehre und Forschung stattfinden.“ (Broschüre des BMBF „Die deutschen Hochschulen auf dem Weg ins 21. Jahrhundert – An unseren Hochschulen bewegt sich etwas“, Juni 2002)

[19] Der Staat gibt den Rahmen für die „leistungsorientierte Besoldung“ vor, die Modalitäten der „Leistungsevaluation“ überlässt er den Hochschulen. Die dürfen selbst festlegen, wer evaluiert und in welchen Abständen, wie die einzelnen Leistungskriterien zu gewichten sind und mit welcher Geldsumme die professorale Leistung nach positiver Evaluation zu honorieren ist. So kann die einzelne Hochschule schon wieder „Profil“ entwickeln im Wettbewerb mit den anderen Hochschulen um ein „attraktives“ Besoldungsmodell.

[20] Ein Beispiel aus der neuen Welt des modernen Dienstrechts: „Der Präsident der Technischen Universität Darmstadt wird in Zukunft manches mit dem Chef eines mittelständischen Unternehmens gemeinsam haben. Ein Gesetzentwurf der Landesregierung (ist seit 2005 gültiges Gesetz) gibt der Hochschule Vollmachten, wie sie sonst nur ein Unternehmer kennt… Eine der wichtigsten Neuerungen ist die Übertragung der Personalhoheit vom Wissenschaftsministerium auf die Universität… Die TU kann ihre Professoren selbst berufen und über leistungsbezogene Bestandteile ihres Gehalts bestimmen. Überdies macht das Land von seinem Recht Gebrauch, auf eine Verbeamtung der Hochschullehrer zu verzichten.“ (FAZ vom 16.02.2004) Endlich fällt auch hierzulande der obligatorische Beamtenstatus für die Professorenschaft, und es ziehen die vorbildlichen angloamerikanischen Verhältnisse ein, wo sich der Lehrkörper je schon aus etablierten Professoren mit „tenure“ und Dozenten mit niedrig dotierten Zeitverträgen zusammensetzt.

[21] Seit den 1960-er Jahren konnten junge Menschen an den hiesigen Hochschulen gebührenfrei studieren. Zusammen mit der Einführung des BAFöG für Studierende aus einkommensschwachem Elternhaus hat der Staat damit in einer Zeit, als er den Ausbau der Hochschulen und die Produktion von mehr Akademikern für den steigenden Bedarf der Wirtschaft betrieb, die Zahl der Hochschulabsolventen beträchtlich erhöht. Gebührenfreiheit und das BAFöG hat der Staat nicht wegen der Studenten erfunden, um ihnen das Studium zu erleichtern und soziale Unterschiede auszugleichen. „Chancengleichheit“ – die Vorstellung, die Herkunft aus einem reichen Elternhaus oder einer armen Arbeiterfamilie soll kein Selektionskriterium sein, damit nicht die „Herkunftsprivilegierten“, sondern ganz gerecht nur die „Leistungsbesten“ an den Hochschulen studieren – ist die Ideologie zu dem staatlichen Programm, immer eine ausreichende, am besten die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes leicht überschießende Anzahl von Studienabsolventen zu produzieren. Wie wenig der Staat mit der Gebührenfreiheit des Studiums und dem BAFöG einem „sozialen Wert“ verpflichtet ist, wie sehr er dabei nur an die funktionellen Leistungen seines Bildungssystems denkt, kann man heutzutage mühelos feststellen: kaum hat die deutsche Regierung sich zum Ziel gesetzt die Anzahl der Studierenden eines Jahrgangs auf den amerikanischen und britischen Durchschnitt von 40% zu heben, entdecken sie das BAFöG als bequemen Hebel zur Steuerung der Studentenkapazitäten, neben solch anderen Steuerungs- und Selektionsinstrumenten wie Einschreibe-, Semester- und Studiengebühren sowie Regelstudienzeiten. Dann wird nach jahrzehntelangen Kürzungen mal wieder eine Erhöhung des BAFöG beschlossen – bei gleichzeitiger Verteuerung des Studiums durch Studiengebühren.

[22] Gegen die staatliche „Ökonomisierung“ der Hochschulen setzen die Kritiker von Studiengebühren die Parole „Bildung ist keine Ware“. Damit wollen sie nichts gegen die herrschende politischen Ökonomie der Ware gesagt haben, die unvereinbar ist mit einer rationellen Produktion und Versorgung der Menschheit mit nützlichen Gebrauchswerten. Dass hierzulande bloß der geldwerte Reichtum zählt, besagt schließlich, dass jemand das, was er zur Befriedigung seiner materiellen oder auch ideellen Bedürfnisse braucht, kaufen muss, dass also nicht jeder das bekommt, was er braucht, weil der Kauf vom Geld abhängt, über das einer verfügt oder auch nicht. Mit dem Kapitalismus und seiner „ungeheuren Warenansammlung“ haben sich die Kritiker längst abgefunden, wenn sie jetzt moralisch anklagen, dass ausgerechnet auch noch die Bildung zur Ware gemacht wird. Hier wäre doch, so monieren sie, eine Ausnahme von der Regel der kapitalistischen Warenproduktion geboten. Dass der Staat die Hochschulbildung nicht mehr kostenlos bereitstellen will, sondern als zu bezahlende Dienstleistung reorganisiert, das – so finden die Kritiker – passt doch gar nicht zu dem hohen Gut Bildung. Kein Widerspruch zu der hohen Meinung, die sie von der Bildung im Kapitalismus haben, ist für sie offensichtlich der Sachverhalt, dass der Mensch gezwungen ist, sich mit dem hohen Gut Bildung auszustatten, um sich als qualifizierte Ware Arbeitskraft an einen Arbeitgeber verkaufen zu können.

[23] Die ideologisch gebildeten Meinungsmacher von der FAZ bis zum Spiegel haben denn auch gleich die passende Deutung zur Hand, die sie als den fortschrittlichen Geist der Hochschulreform verkaufen. Sie nötige die Studenten dazu, ihr Studium als ein „Investment“ in das eigene „Humankapital“ zu organisieren. Sie müssten nun von Anfang an dafür Sorge tragen, dass sich die Studienkosten mitsamt den eingegangenen Zinspflichten für die Studienkredite – die Banken stehen mit entsprechenden Geschäftsangeboten dankenswerter Weise schon in den Startlöchern – auch rentieren, folglich täten sie gut daran, sich in der Art einer lebenslangen Gesamtrechnung erst mal ihre persönliche „Bildungsrendite“ auszurechnen. Damit die möglichst hoch ausfällt, muss der mündige Universitäts-Kunde in seiner Eigenschaft als Investor dann genau so studieren, wie der Staat es verlangt: praxisnah und kostensparend!

[24] Die studentischen Kritiker werfen dem Staat vor, mit den Studiengebühren einen „sozialen Numerus Clausus“ einzuführen. In der Tat sind sie das und das sollen sie auch sein. Wenn das Studium mehr noch als bisher zum ökonomischen Risiko wird, entscheidet selbstverständlich der finanzielle Hintergrund der Familie, aus der ein Student kommt, mehr noch als bisher darüber, ob man sich das Risiko eines Studiums leisten kann. Selbstverständlich werden Kinder aus einkommensschwachen Schichten verstärkt von den Hochschulen und dadurch von den angenehmeren Berufen und Einkommen ausgeschlossen. Und selbstverständlich stehen Bildungspolitiker auf dem Standpunkt, dass Leute, die das finanzielle Risiko nicht tragen wollen, ohnehin nicht mit der rechten ökonomischen Motivation studieren, also auf der Universität auch nichts verloren haben. Nur ist die Sache mit dem Sozial-NC etwas gröber beschaffen, als die Kritiker sich das vorstellen. Denn erstens ist das ganze Bildungssystem ein „sozialer Numerus Clausus“, in dem Wissen eben nicht „für alle“ da ist, sondern Mittel der Auslese zwecks Sortierung der jungen Menschen auf die Hierarchie der Klassengesellschaft. Wenn der Staat jetzt diesen Gesichtspunkt mit neuer Härte an seine Hochschulen anlegt, stellt er zweitens klar, was er von dem studierenden Nachwuchs will: Das Studium ist nicht eine Zeit des Lernens, sondern eine Zeit des Strebens nach Höherem, das man sich etwas kosten lassen muss, das man sich deshalb aber auch selbst erarbeitet hat. Moderne Studenten sollen sich als „etwas Besseres“ verstehen und dafür in sich investieren. Schließlich werden sie dafür ausgebildet, auf den höheren Rängen seiner Klassengesellschaft die „Masse“ zu beaufsichtigen. Wer auf die besseren Posten will, eben solche, wo „Verantwortung“ gefragt ist, der soll sich auch den entsprechenden Geist zulegen: der soll sich reinhängen, ganz darauf konzentrieren, besser als andere zu sein, und deshalb auch daran glauben, dass er seinen Aufstieg verdient hat. Die studierende Jugend soll also für sich – und damit für den Staat – die Gleichung wahr machen, dass der Aufstieg auf die höheren Posten die eigene Leistung ist und das Recht verleiht, den davon ausgeschlossenen sozialen Schichten zu sagen, wo’s langgeht.

aus: GEGENSTANDPUNKT 4/05